Gode råd til nye NTNU om undervisningsledelse

Nå som det «nye» NTNU er i støpeskjeen, har man mulighet til å få plass en del nye strukturer og rutiner, også på undervisningsfeltet. Det splitter nye høringsnotatet om fusjonsplattformen bidrar med flere lovende vyer, for eksempel at «man skal ha en systematisk dialog med arbeidslivet om innholdet i utdanningene», og at NTNU flytter fokuset fra undervisning til fokus på læring gjennom at «man skal utvikle læringsformer og –aktiviteter som bidrar optimalt til studentenes læring». Vi er enige i begge disse, og ønsker gjennom denne kronikken å bidra til å utdype disse vyene, og legge til noen flere som vi gjennom mange år i UH-systemet selv har erfart er viktige.

Når man snakker om studiekvalitet, er det lett å tenke på det som noe som skapes av den enkelte foreleser i sitt individuelle møte med studentene. Dette bildet underbygger ideen om den gode læreren/underviserens betydning for kvaliteten. Vi benekter selvsagt ikke at det er verdifullt med gode enkeltlærere, men vi tror samtidig at det er den samlede kompetanse studentene får med seg i sitt studieprogram som avgjør hvor dyktige og nyttige de blir i sine fremtidige arbeidslivsroller.

Dette igjen avgjøres av om det faglige kollegium som underviser de sentrale emnene i studieprogrammet er samkjørte og er enige om hva programmet skal formidle, og om de klarer å hjelpe hverandre til å få frem dette på tvers av enkeltemnene som inngår i programmet. I vårt hode oppstår altså studiekvalitet som et resultat av et kollektivt prosjekt mellom studenter og faglærere og mellom ulike faglærere innenfor et studieprogram. Dersom man tenker slik vi gjør, kan NTNU som institusjon gjøre mye for å fremme studiekvalitet gjennom god organisering og god lederstøtte. Her er noen råd til ledelsen om hvordan de kan tilrettelegge for god undervisning, eller, som vi velger å kalle det, gode læringsfremmende aktiviteter.

Sentralt for vår forståelse er at den faglige staben ved universitetet ikke «underviser» i tradisjonell forstand. Vårt utgangspunkt er at studenten skal utvikle en selvstendig faglighet innenfor sin profesjon/disiplin gjennom sine år på universitetet. Dette har studenten selv ansvar for. Den faglige stabens rolle er å være aktiv tilrettelegger for studentens utvikling. Dette betyr å legge til rette for hva studenten bør kunne noe om (lage emner, litteraturlister, læreplaner og læringsmål), hjelpe studentene med gode prosesser for læring (organisere studiehverdagen, organisere øvingsaktiviteter der studentene kan trene på ulike faglige ferdigheter, hjelpe studentene med å strukturere læringsaktiviteter) og være en faglig rollefigur og diskurspartner (organisere, og bidra i faglige diskusjoner, gi faglig funderte tilbakemeldinger på studentenes aktiviteter, koble studentene med praksisfeltet gjennom å dra inn eksempler og gjester/eksperter fra praksisfeltet).

Dette betinger selvsagt også at studentene forstår sin rolle. De er IKKE kunder som kommer til universitetet for å «undervises». De må i stedet engasjere seg i sin egen læringsprosess, og lære å bruke medstudenter og fagstab som hjelpemidler og inspiratorer for egen kunnskapsutvikling. Målet er at de skal bli gode fagpersoner, ikke at de skal ha avlagt et antall eksamener med god karakter.

Slik aktiv tilrettelegging av læring skjer best i et miljø der fagpersonene er dyktige til å samarbeide om tilretteleggingen. Vi trenger fagmiljø som kontinuerlig diskuterer hva læring er og hva som fremmer læring. Slike miljøer oppstår dersom ALLE i et fagmiljø kontinuerlig jobber med egne forbedringsprosesser, og dersom ledelsen på ulike måter støtter opp under dette forbedringsarbeidet.

For å skape slike miljøer, trenger ledelsen å sette i gang tiltak på fire ulike områder. Det ene er å høyne statusen til undervisningsområdet. Område nummer to er å gi fagpersonene støtte til å bli bedre på læringsfremmende arbeid. Støtten må også følges opp av krav til forbedring. Det bør være like selvfølgelig å stille krav til at en fagperson utvikler seg når det gjelder å tilrettelegge for læringsfremmende aktiviteter som det er å stille krav til forskning gjennom publikasjoner. Det tredje området ledelsen bør jobbe med, er økonomisk støtte til læringsfremmende aktiviteter. Til sist er det viktig med en helhetlig tanke rundt bruken av teknologi. I dag virker det å være en utbredt oppfatning at all aktiv bruk av teknologi i undervisningen er synonymt med god tilrettelegging av læring. Man må vekk fra denne oppfatningen og over på en bedømming av hvorvidt teknologien bidrar til å fremme læringsmålene eller ikke. Vi vil gjerne utdype disse fire punktene litt.

Undervisning har i dag klart lavere status enn forskning, og kanskje spesielt på det som tidligere var universitetsdelen av NTNU. Forskning (i form av publiseringer) tillegges for eksempel mye mer vekt ved tilsettinger og opprykk enn fagpersonens undervisningskompetanse. Forskning er også et område der det er mye mer incentiver og mye mer eksterne penger å hente enn for undervisning. Dette skyldes selvfølgelig ikke bare interne strukturer på NTNU, men NTNU bidrar til det. Et eksempel her er NTNU sin nye publiseringsstrategi, der det kategorisk slås fast at personer som ikke forsker (nok) skal kunne overføres til «annen aktivitet». Altså, hvis du ikke er god nok forsker, må du undervise i stedet. Det at det ikke finnes lignende uttalelser om utdanningsområdet som sier at dårlige undervisere må finne seg i å forske i stedet, sier vel egentlig alt om den stemoderlige behandlingen undervisningsområdet utsettes for. Her må NTNU ta skjeen i en annen hånd, og sørge for at de to områdene får mye likere status, og mye likere tilgang til ressurser innenfor de rammer vi kan gjøre noe med på nye NTNU. I den grad eksterne reguleringer og vedtak hindrer en slik status, må ledelsen i hvert fall sørge for å påpeke dette og arbeide for at slike eksterne hindringer fjernes.

Når det gjelder vårt ønske om utvikling av fagpersonalet på undervisningsfeltet, hviler vårt råd på en erkjennelse av at alle fagmiljøer trenger å utvikle seg. Man er ikke utlært som underviser selv om man har gjennomgått PEDUP eller har andre former for pedagogisk kompetanse! Ledelsen bør kreve at alle faglige ansatte dokumenterer en plan for hvordan de kontinuerlig skal forbedre seg som undervisere/tilretteleggere av læringsaktiviteter. Dette bør være en del av medarbeidersamtalen, eventuelt en egen samtale med instituttets studieledelse. Aktiviteter de ansatte kan jobbe med kan for eksempel være deltagelse i erfaringsutveksling, studiesirkler/lesesirkler, kollegaveiledning, ulike forsøk med utvikling av egen praksis (med eller uten støtte fra eksperter) og kurs med eller uten studiepoeng. Det viktige er ikke hvilken aktivitet eller hvor mye tid som brukes i løpet av et år (20-30 timer i året kan være nok), men at det er en kontinuitet i utviklingsarbeidet, og at det legges opp i forhold til en plan der man forplikter seg overfor ledelse og kolleger. Ledelsens rolle er å påse at det er en slik kontinuitet av arbeidet, og å hjelpe til med ressurser der det er mulig. Det er imidlertid viktig at ledelsen IKKE forsøker å standardisere utviklingsarbeidet for mye, eller griper inn i eller skal kontrollere det faglige ved utviklingsarbeidet.

Ledelsen har i tillegg en viktig rolle i å legge til rette for formelle arenaer for erfaringsutveksling. De skal også støtte opp under miljøenes egne uformelle arenaer for utveksling av erfaring. Begge deler er viktig for å styrke det kollektive i arbeidet med å lage gode studieprogrammer.

Ledelsen må også sørge for å rydde av veien administrative utfordringer som står i veien for å kunne drive god tilrettelegging av læringsaktiviteter. Dette kan være alt fra fysiske begrensninger (for eksempel mangel på egnede rom) via tilgjengelig teknologi til organisasjonshindringer og normer for hvordan ting gjøres.

Når det gjelder økonomiske incentiver til gode læringsfremmende aktiviteter, bør en først og fremst tenke mer kollektivt enn i dag. Fagmiljøer utvikler seg best når fagpersonene har motivasjon og ressurser til å skape noe sammen. Dette gjelder også for læringsfremmende aktiviteter. Å jobbe sammen for å skape mer læringsfremmende aktiviteter for studenter er utfordrende i seg selv, og det gjøres enda vanskeligere dersom belønningssystemet premierer enkeltpersoner. Ledelsen må derfor sørge for at de ressurser som blir stilt til rådighet i hovedsak støtter opp under kollektiv utvikling. Bruken av premier til beste underviser og lignende tiltak kan gjerne gjøres, men summene må være små og ha symbolsk betydning. Hoveddelen av ressursene må heller støtte opp under fagmiljøer og utvikle disse.

Det er bedre å gi mindre summer til mange miljøer, enn store summer til få. Ledelsen har en tendens til å ønske å fremme stjerneprogrammer der enerne dyrkes. Det er lett å skjønne hvorfor, for slike programmer viser at ledelsen tar grep og er aktive. Dette er imidlertid svært uheldig, for i undervisningssammenheng bestemmes kvaliteten på studieprogrammer som oftest ut fra det svakeste leddet, ikke det sterkeste. Ressursene som er tilgjengelige bør derfor i hovedsak heller spres utover og sørge for kollektive løsninger og styrking av fagmiljøet, ikke enkeltpersoner.

Søknadsprosesser tar mye tid og oppmerksomhet, og krever både faglige, administrative og ledelsesmessige ressurser. Det er derfor viktig å vri ressursfordelingen i størst mulig grad bort fra søknadsbaserte systemer og over mot «automatiske» incentivsystemer der ledelsen setter opp kriterier som skal nås, og som deretter utløser en viss ressurs. Dette gjelder både for undervisning og forskning. Innenfor undervisning kan en for eksempel gjøre det slik at hvis gjennomstrømming oppfattes som en viktig suksessfaktor, kan ledelsen lage et system der alle studieprogram som oppnår en gjennomstrømming på over 60% får xx kroner pr. student, de over 80% får yy kroner pr. student og de over 90% får zz kroner pr student. Slike systemer gir alle en sjanse til å få mere ressurser hvis de kan vise til en prestasjon, og er ikke avhengig av tidkrevende og dyre søknadsprosesser. I tillegg kommer ressursene til fagmiljøene som et resultat av en innsats, ikke mot et løfte om fremtidig innsats som kanskje viser seg vanskelig å utløse i praksis.

Når det gjelder bruken av teknologi i forbindelse med læringsstøttende aktiviteter, er det sentralt at bruken støtter interaksjon mellom studenter og mellom studenter og fagpersonell. Teknologi skal understøtte og utvikle denne interaksjonen, men er ikke et mål i seg selv. I dagens samfunn gir ulike IKT-løsninger gode muligheter til å slå opp fakta, finne forelesninger og øvinger fra læresentra over hele verden og til å delta i debatter. Dette kan man gjøre også om man ikke går på et universitet. Det som er universitetets unike bidrag i vår tidsalder, er derfor å tilrettelegge for gode, faglige diskusjoner som kan utvikle studentenes faglige vurderingsevne. Videre kan universitetet tilby faglig kvalifiserte tilbakemeldinger som direkte respons på utøvelse av faglighet. Bruk av IKT og annen teknologi på universitetet må derfor understøtte slik aktivitet og/eller effektivisere tid brukt på andre aktiviteter slik at studentene kan bruke mer tid på interaksjon.

Det aller viktigste budet er likevel at man kontinuerlig snakker om hva god læring er, og at det å tilrettelegge for læring ikke blir en aktivitet som nedprioriteres i jakten på flere poeng for forskning.

 Tim Torvatn, førsteamanuensis Institutt for industriell økonomi og teknologiledelse, NTNU

 Anne Charlotte Torvatn, Førsteamanuensis Avdeling for lærer og tolkeutdanning, HiST