Kronikk
Lærerutdanning og distriktskoler
Asheim er redd for at det skal bli skille mellom A- og B-studenter. Problemet er at skillet er under utvikling i grunnskolen, skriver tre skribenter i denne kronikken.
Dagens lærerutdanning fungerer sentraliserende, skriver lektor Raymond Lillevik i Nesna.
Foto: Privat.
Henrik Asheim, minister for høyere utdanning, er redd for at det skal bli et skille mellom A og B-studenter i lærerutdanningen. Lærermangelen mener han må løses ved å få uteksaminert mange nok lærere overalt, og ikke lage noen med en lengre og bedre utdanning enn andre. Problemet er at A- og B-lagene allerede er under utvikling i grunnskolen, og da i hele landet. I et distriktsperspektiv fungerer dagens lærerutdanning sentraliserende på flere måter:
Oppdeling i 1-7 og 5-10 fra 2010 er en spesialisering som ikke fungerer i distriktskommuner, ved at kommunene ikke klarer å tilby fulle stillinger til lærere som er blitt såpass fagspesifikke. Rekrutteringsproblemer i byskolene er mer sammensatte. Skolene får på denne måte ikke rekruttert lærere, men ansetter ufaglærte. Dette forsterker problemet ved elevenes overgang til videregående, med frafall som et kjent problem.
Konsentrasjon i store bycampuser har en støvsugereffekt på lærerrekruttering, spesielt med tanke på unge lærerstudenter i etableringsfasen. Byer med universiteter vil i flere tilfeller svekke sine regioner ved svakere bosetting og rekruttering til offentlig sektor og næringsliv. NOU 2020: 12 vektlegger derfor betydningen av statlige virksomheter i distriktskommuner med lavest sentralitetsfaktor, spesielt på grunn av at den dramatiske veksten i statlig sysselsetting har bidratt til sentraliseringen de siste tjue årene.
Kontekst er viktig. Det er derfor all grunn til å tro at distriktsperspektivet mangler i mye av norsk lærerutdanning på grunn av studiestedenes lokalisering. Lærerutdanning i by vil gjerne gi et byperspektiv på hva skole og læreryrket går ut på, og for elevene i byen er det så klart en fordel. Forståelse av hverdag en i distriktskole innebærer i praksis spesielt kjennskap til fådeltskolen, men i lærerutdanningen er dette skoleslaget like fraværende som alt annet distriktsperspektiv, selv om det er mye mer utbredt enn man tror. Problemet er dessuten at svært mange ferske lærere risikerer å bli stadig mer fremmedgjort for ikke bare skolehverdagen i bygda, men også distriktelevenes livserfaring. Dette er noe Viktor Normanns Distriktsdemografiutvalg berører ved å foreslå «rural eksponering» som et tiltak i akademia. I hvert fall viser forskning ved UiT at usynliggjøring av egenverdien ved en slik oppvekst bidrar til svakere akademiske resultater. Manglende forståelse for den rurale kontekst i helsevesenets møte med pasienter og pårørende er belyst ved NTNU. Hvis man ønsker å styrke norsk skole for elevens skyld, må man ta geografisk bakgrunn på alvor, og søke mer kunnskap om disse problemstillingene.
Lærerutdanningen trenger derfor forbedringer, både når det gjelder organisering, innhold, forskning og utvikling for å møte de rurale utfordringene og muligheten. Masterløp trenger ikke nødvendigvis å være et problem, men organiseringen er det. Vi leser at forprosjektet Framtidens distriktskole foreslår at distriktskommuner skal få anledning til å la 1-7-lærere få undervisningsansvar for hele grunnskoleløpet, altså 1-10. Vi foreslår i tillegg at man for eksempel legger til rette for master med allmennspesialisering. Denne løsningen burde berolige ministerens uro for lærerstandens A-og B-lag, ettersom han kjenner til allmennspesialiseringen i helseyrkene. Ingen vil si at en medisinsk allmennpraktiker er dårligere enn en annen, spesifikk spesialist som for eksempel en gynekolog. Alle skoler og særlig distriktskoler trenger lærere med spesialisering i flere fag og praksisbasert studentforskning. En fruktbar løsning kan være et fireårsløp med flere skolefag, deretter to år i betalt praksis med full lønn, og til slutt betalt master over 1-2 år med ekte praksisbaserte problemstillinger. Også i dagens ordning ligger det en mulighet for en pedagogisk master i PEL-faget (pedagogikk og elevkunnskap), som da heller ikke er den fagspesialiseringen statsråden trekker fram.
Men selv dette alene vil ikke møte distriktskolens behov for større bredde i sine tilbud, enten det gjelder fag, pedagogiske spesialisttjenester eller helsehjelp. Det er en rekke sider som må trekkes inn både lærerutdanning og grunnskolene. Teknologi er et sentralt middel for å utvikle god hybridundervisning. Dette forutsetter utdanning som kompetente «hybridlærer», og dette må være en egen utdanning som matcher spesialiseringen på master med henblikk på omfang og spesialisering.
En hensiktsmessig og kunnskapsbasert digitalisering kan styrke distriktskolene ved å knytte små skoler tettere sammen for å gi flere fagtilbud, slik kan man la elever og lærere erfare et større og bredere fagmiljø. Et godt eksempel er Rødøyprosjektet 2 på Helgelandskysten. Dette er forsøk på digitalisering kombinert med fysiske samlinger knyttet til enkelte fag. Prosjektets pedagogiske FOU-arbeid i regi av Nord universitet ved både Helgeland og Bodø er rangert svært høyt hva angår innovasjon og anvendelighet av Forskningsrådet. Her får Rødøy kommune, elever, foreldre og lærerne prøvd ut en rekke problemstillinger og løsningsforsøk som kan ha stor overføringsverdi.
Lærerutdanningen må ha et distriktsperspektiv også på grunn av distriktskolenes helt sentrale potensial i utviklingen barnas identitet og selvfølelse. Små, gjennomsiktige samfunn kan innebære en stor mulighet for å se elevene i en større sammenheng. Det å bygge deres selvbilde og identitet tett knyttet til deres rurale oppvekst er en stor del av dannelsen som også skal foregå i skolen. Kanskje lærerutdanningen ved å tilpasse seg bedre sine «rurale» studenter og ha som målsetting å gjøre de klar for undervisning i en rural setting, kan være med på å øke sjansen for at de bosetter seg i distriktet og dermed at skolene faktisk får tak i kvalifiserte lærere?
Distriktskolene har også et potensial i utviklingen av lokalsamfunn. Dette gjelder entreprenørskap, men også mulighetene disse skolene har til samarbeid med distriktsnæringslivet for å få ungdom interessert i å bo på hjemplassen eller i hvert fall ha en positiv tilknytning til den. Hvis fremmedgjøring mellom de unges rurale erfaring og lærerstudentene er et problem, tenk da på hva det betyr når man i stedet har lærere som har kompetanse på å knytte elevens danning sammen med både fag og lokalsamfunnet.
Skal dette bli mer enn fagre ord, krever det en egen institusjon med et nasjonalt ansvar for en lærerutdanning spisset mot utfordringene i distriktskoler. Infrastrukturen ved Campus Nesna fremstår gunstig til formålet. Her er det et fagmiljø med eierskap til temaet og med tradisjoner som går hundre år tilbake i tid, geografisk plassert i et område i landet hvor utviklingen av den nye distriktskolen og lærerens kompetanse er spesielt etterspurt. På Helgelandskysten foregår det allerede pedagogiske forsøk av høy kvalitet, og med et næringsliv som slutter opp om tankegangen. Spørsmålet er: Er det politisk vilje til å ta grep?
Kåre Fuglseth, professor i studier av profesjonspraksis ved Fakultet for lærerutdanning og kunst og kulturfag, Nord universitet Jan Onarheim, pensjonist, tidligere innovasjonsleder NTNU, initiativtaker Den digitaliserte kysten Raymond Lillevik, lektor (PhD) ved Kristen videregående skole Nordland
NOU 2020: 12; Distriktsnæringsutvalget, 2.2.2. og 9.1,
Unn-Doris K. Bæck, «Rural Location and Academic Success—Remarks on Research, Contextualisation and Methodology» i Scandinavian Journal of Educational Research 2015; 435-449.
Følg UA på Facebook, Twitter og Instagram.
